LAS PRÁCTICAS SOCIALES DEL LENGUAJE EN LA ESCUELA

La transformación de la lectura y la escritura en objetos de enseñanza

Antes de abordar los contenidos propuestos en este nuevo programa es indispensable plantear las dificultades que involucra hacer del lenguaje un objeto de enseñanza.

La lectura de los textos y las tareas que se pide realizar en esta parte pretenden promover la reflexión, por un lado, sobre lo que les ha sucedido a la lectura y escritura al convertirse en objeto de enseñanza; por otro, sobre cómo hacer para que ninguna de ellas pierda el sentido que tiene fuera de la escuela.

1.1. Lean el siguiente texto escrito por Delia Lerner. Es un fragmento del apartado

“Acerca de la transposición didáctica: la lectura y la escritura como objetos de enseñanza”, del texto “Para transformar la enseñanza de la lectura y la escritura”, que podrán encontrar completo en su Antología.

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El primer aspecto que debe ser analizado es el abismo que separa la práctica escolar de la práctica social de la lectura y la escritura: la lengua escrita, creada para representar y comunicar significados, aparece en general en la escuela fragmentada en pedacitos no significativos; la lectura en voz alta ocupa un lugar mucho mayor en el ámbito escolar que la lectura silenciosa, en tanto que en otras situaciones sociales ocurre lo contrario; en el aula se espera que los niños produzcan textos en un tiempo muy breve y escriban directamente la versión final, en tanto que fuera de ella producir un texto es un largo proceso que requiere muchos borradores y reiteradas revisiones…

Escribir es una tarea difícil para los adultos –aun para aquellos que lo hacen habitualmente–; sin embargo, se espera que los niños escriban en forma rápida y fluida… Leer es una actividad orientada por propósitos –desde buscar una información necesaria para resolver un problema práctico hasta internarse en un mundo creado por un escritor–, pero éstos suelen quedar re- legados en el ámbito escolar, donde se lee sólo para aprender a leer y se escribe sólo para aprender a escribir…

La versión escolar de la lectura y la escritura parece atentar contra el sentido común. ¿Por qué y para qué enseñar algo tan diferente de lo que los niños tendrán que usar luego, fuera de la escuela?

Durante mucho tiempo, atribuimos esta deformación sólo a la concepción conductista del aprendizaje que impera en la escuela. Sin embargo, la obra de Chevallard (1985) nos permitió encontrar una nueva y esclarecedora respuesta para esas viejas preguntas… Permitió tomar conciencia de que la distancia entre el objeto de conocimiento que existe fuera de la escuela y el objeto que es realmente enseñado en la escuela está muy lejos de ser privativa de la lectura y la escritura, es un fenómeno general que afecta a todos aquellos saberes que ingresan a la escuela para ser enseñados y aprendidos.

La escuela tiene la finalidad de comunicar a las nuevas generaciones el conocimiento elaborado por la sociedad. Para hacer realidad este propósito, el objeto de conocimiento –el saber científico o las prácticas sociales que se intenta comunicar– se convierte en “objetos de enseñanza”. Al transformarse en objeto de enseñanza, el saber o la práctica a enseñar se modifica: es necesario privilegiar ciertos aspectos, hay que distribuir las acciones en el tiempo, hay que determinar una forma de organizar los contenidos.

La necesidad de comunicar el conocimiento lleva a modificarlo

La presión del tiempo es uno de los fenómenos que, en la institución escolar, marca en forma decisiva el tratamiento de los contenidos. El conocimiento se va distribuyendo a través del tiempo, y esta distribución hace que adquiera características particulares, diferentes de las del objeto original. La graduación del conocimiento lleva a la parcelación del objeto […].

Las consecuencias de la graduación en el caso de la enseñanza de la lengua escrita son bien conocidas: en un comienzo lectura mecánica y sólo más tarde lectura comprensiva; las letras o sílabas se presentan en forma estrictamente secuenciada y –por supuesto– antes que la palabra, que la oración, que el texto; los alumnos deben comprender literalmente el texto antes de hacer una interpretación propia de él y mucho antes de poder hacer una lectura crítica.

[…] Fragmentar así los objetos de enseñanza permite alimentar dos ilusiones muy arraigadas en la tradición escolar: eludir la complejidad de los objetos de conocimiento reduciéndolos a sus elementos más simples y ejercer un control estricto sobre el aprendizaje. Lamentablemente, la simplificación hace desaparecer el objeto que se pretende enseñar y el control de la reproducción de las partes nada dice sobre la comprensión que los niños tienen de la lengua escrita ni sobre sus posibilidades como intérpretes y productores de textos.

Delia Lerner,

“Acerca de la transposición didáctica:

la lectura y la escritura como objetos de enseñanza”, en

Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible

y lo necesario, México, sep/fce, 2001, pp. 49-53.

1.2. Delia Lerner expone en este texto por qué la versión escolar de la lectura y la escritura deforma lo que éstas son fuera de la escuela y se pregunta por qué y para qué enseñar algo tan diferente de lo que los alumnos a la larga tendrán que usar. Reflexionen sobre las siguientes cuestiones:

• Además de lo señalado por Lerner, ¿qué otros saberes relacionados con el lenguaje se han fragmentado y convertido en objeto escolar?

La forma de hablar, porque muchas veces lo que se hace es empezar por la pronunciación de algunas silabas para después ir formando palabras.

Lectura de textos simples para que posteriormente se proceda con textos más complicados, esto se ve  tanto en la escuela como en la casa, dependiendo lo que llame la atención de los alumnos.

• Si la lectura y la escritura en la escuela deben corresponderse con lo que son en el mundo social, ¿qué prácticas de lectura y escritura propondrían ustedes llevar a cabo en la secundaria?

Inculcación de lectura mediante técnicas aplicadas y estrategias que hagan que los alumnos se interesen, juegos. Para ello también debemos buscar libros con temas de su interés.

1.3. Compartan con los demás equipos sus respuestas.

1.4. Vean el video Leer y escribir en la escuela, de la serie “Circulando por la

bam”. Respondan las siguientes preguntas:

• ¿Cuáles son los problemas más frecuentes en la enseñanza de la lengua escrita en la escuela?

Problemas de ortografía, redacción y comprensión por parte de los alumnos, ya que cada quien tiene diferentes maneras de aprender y algunos requieren de mayor tiempo que otros.

• ¿Creen que sólo se aprende a leer leyendo y a escribir escribiendo o hace falta algo más?

Obviamente todo se aprende mediante la práctica y para mi leer se aprende escribiendo y leer leyendo, todo en necesario llevarlo a la práctica.

• ¿Cuál es el papel de la lectura cuando se quiere escribir un texto?

Pues es primordial, ya que de ella depende la producción del texto que se desea realizar primeramente haciendo la lectura y después comprendiendo el contenido del texto, para posteriormente hacer el texto teniendo ya algunas bases.

• ¿A qué se refiere Delia Lerner cuando dice que en la escuela la lengua escrita se fragmenta en contenidos no significativos? En dividir la forma de enseñar y por tanto de aprender por lo que no tiene el mismo entendimiento al final de todo. ¿Qué problemas genera esa fragmentación? Que la comprensión no sea la misma que si fuera de manera corrida sin pausas, puesto que un día se aprende algo, al siguiente ya se les olvido y se tiene que repasar o en algunos casos ya ni se retoma y se continúa con los demás temas, con algunas dudas por fragmentar el contenido que se enseña.

• ¿Qué modalidades de trabajo recomienda Delia Lerner y con qué fin?

La escuela tiene la finalidad de comunicar a las nuevas generaciones el conocimiento elaborado por la sociedad. Para hacer realidad este propósito, el objeto de conocimiento –el saber científico o las prácticas sociales que se intenta comunicar– se convierte en “objetos de enseñanza”. Al transformarse en objeto de enseñanza, el saber o la práctica a enseñar se modifica: es necesario privilegiar ciertos aspectos, hay que distribuir las acciones en el tiempo, hay que determinar una forma de organizar los contenidos.

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1.5. Lean el siguiente fragmento de una entrevista realizada a Emilia Ferreiro en 1999 por el doctor en educación José Antonio Castorina y el editor Daniel Goldin.

Ferreiro: La escritura se [ha] transformado de objeto social en objeto escolar.

Esta transformación de la escritura en un objeto de propiedad escolar exclusiva hizo que perdiera algunas de las funciones que la justifican como objeto de importancia social. La escritura se transformó en un instrumento para pasar de grado. Hay que ser enfáticos: la escritura es importante en la escuela porque es importante fuera de ella, y no al revés.

Castorina: En alguno de tus textos, tras el debate de la presentación del orden de las letras, subyace la polémica en torno a la transformación del objeto social en objeto escolar y la modificación de la figura del maestro, que deja de ser el único informante adecuado.

Ferreiro: Sí, es la domesticación del objeto que hace la escuela. El objeto de la escritura en el mundo social es un objeto salvaje. Hay toda clase de caracteres: mayúsculas, minúsculas, cursivas, grandes, pequeños y combinaciones propias de la escritura de cada lengua. Existe una escritura que la escuela considera desorganizada, fuera de control, caótica. ¿Qué hace la escuela? Domestica ese objeto, decide que las letras y las combinaciones se presenten en cierto orden y construye secuencias con la buena intención de facilitar el aprendizaje.

Yo no digo que todo sea un mundo perverso, en donde se hace todo esto para que muchos queden excluidos. Puedo incluso admitir que la intención es buena, que se quiere facilitar el aprendizaje, al presentar las cosas una a la vez, en cierto orden, etcétera. Pero, ¿de dónde sale ese orden?

Vamos de lo fácil a lo difícil. Pero ¿quién define lo que es fácil? O yo lo defino desde algo externo al niño, o me tomo el trabajo de averiguar qué es fácil y qué es difícil para él...

Goldin: Sí, a partir de lo que dices uno se puede imaginar lo caótico que puede resultar la escritura de planas interminables de sílabas. Lo increíble es cómo puede operar el sistema con un divorcio de perspectivas tan profundo en la cotidianidad de un salón de clases.

Ferreiro: ¡Ah!, es que se instala eso “del como si”...

Goldin: ¿En todos los modelos de escuela ocurre esa tergiversación?... Te pregunté si es todos los modelos porque considero que puede haber prácticas escolares que recuperen los usos sociales del objeto. Por ejemplo, se puede escribir cartas o editar un periódico en la escuela.

Ferreiro: Claro, pero escribir cartas que se envíen, porque muchas veces eso se transforma en la lección de escribir cartas. Se produce la carta y sigue siendo

“el como si”...

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Someter la escritura a la propia prueba de comunicación es algo completamente diferente a la tarea de escribir una carta. Si considero la escritura de la carta como una situación en donde un escritor, un productor de texto, enfrenta el desafío de la comunicación por escrito, asumo esa escritura con otras connotaciones diferentes de la corrección gráfica del objeto producido.

Emilia Ferreiro, “La domesticación de la escritura en la escuela”,

en Cultura escrita y educación. Conversaciones con Emilia Ferreiro,

México, fce, 1999, pp. 45-46.

1.6. Emilia Ferreiro describe cómo la escritura se doméstica en la escuela primaria. ¿Consideran que esa “domesticación” del lenguaje continúa en la secundaria? Den algunos ejemplos. Compartan con los demás grupos sus respuestas.

Si la domesticación continúa en el lugar en el que nos encontremos ya que la escritura nos acompaña en toda nuestra vida y es cierto que muchos tienen distintas formas de realizarla pero sin embargo nos lleva a lo mismo que es comunicarnos.

1.7. Tomando en consideración todo lo que han compartido a lo largo de la sesión, elaboren un texto en el que plasmen sus conclusiones sobre dos puntos:

• Las principales transformaciones que el lenguaje ha sufrido al convertirse en objeto de enseñanza.

• El tipo de trabajo que podría desarrollarse en la escuela para evitar que el lenguaje pierda el sentido que tiene fuera de ella.

Para que cualquier trabajo se haga de manera eficaz y de buena manera, es necesario encontrarle el sentido a lo que se hace, sea la actividad que sea ya que haciéndolo así el resultado será mucho mejor

En el caso del lenguaje debemos hacer lo mismo encontrar el significado de el para practicarlo de una mejor manera y hacer que no pierda el verdadero sentido de su función, ya que muchas veces es lo que hacemos ya no le damos el uso que verdaderamente le corresponde lo que hacemos es modificarlo a nuestros intereses y eso que día a día cambie y por tanto ya no sea lo correcto. Todo ello provoca que adquiramos una forma errónea los conocimientos acerca del uso del lenguaje, sin embargo a veces todo ello se da porque a nosotros se nos facilita y además por ahorrar tiempo, pero después no cambiamos esos errores, seguimos igual lo que hace que toda nuestra vida tengamos esas mismas dificultades.

2. Propósitos de los programas de estudio de Español 2006

Como se sabe, todo programa de estudio tiene por propósito mejorar el conocimiento o desempeño de los alumnos en algún área del saber; sin embargo, no en todos es explícita la manera de hacerlo. En el caso del lenguaje se vuelve imprescindible precisar algunas formas de trabajar con él, pues el riesgo de que sus funciones sociales se distorsionen está siempre presente. Las siguientes actividades están encaminadas a reflexionar sobre cómo lograr los propósitos del estudio del español desde una perspectiva acorde con las prácticas sociales del lenguaje.

2.1. Lean los apartados “Propósito general de la enseñanza del español en la educación básica” y los “Propósitos para la enseñanza del español en la educación secundaria” en Español. Programas de estudio 2006.

2.2. Anoten en una hoja tres actividades didácticas en las que los alumnos trabajen con los textos y que pudieran contribuir a que participen y se apropien de las prácticas sociales del lenguaje.

v  Conozcan, analicen y aprecien el lengua­je literario de diferentes géneros, autores, épocas y culturas; valoren su papel en la representación del mundo; comprendan los patrones que lo organizan y las circunstan­cias discursivas e históricas que le han dado origen.

v  Analicen, comparen y valoren la informa­ción generada por los diferentes medios de comunicación masiva y tengan una opinión personal sobre los mensajes que difunden.

v Expresen y defiendan sus opiniones y creen­cias de manera razonada, respeten los pun­tos de vista de otros desde una perspectiva crítica y reflexiva, utilicen el diálogo como forma privilegiada para resolver conflictos, y sean capaces de modificar sus opiniones y creencias ante argumentos razonables.

2.3. Lean el siguiente recuadro y con base en la información que se presenta revisen las actividades que propusieron.

Tipo de trabajo escolar que contribuye a que los alumnos participen en las prácticas de lectura y amplíen su conocimiento
Contribuye:	No contribuye:
Cuando el trabajo con los textos preserva el sentido que las prácticas de la lectura y la escritura tienen fuera de la escuela.	Cuando se hace con los textos algo que nunca se haría con ellos fuera del contexto escolar.
Cuando la lectura de textos literarios contribuye al conocimiento, apreciación y valoración del lenguaje de diferentes épocas, géneros y autores.	Cuando los textos literarios se toman como pretexto para enseñar o evaluar  nociones gramaticales u ortográficas.
Cuando las actividades de lectura están vinculadas con los intereses y necesidades de los alumnos.	Cuando sistemáticamente se pide a los estudiantes que lean textos ajenos a sus intereses.
Cuando el trabajo de reflexión sobre el lenguaje está ligado a la interpretación o corrección de textos que los alumnos leen o escriben.	Cuando se abordan contenidos de gramática, ortografía o puntuación de manera aislada o descontextualizada.
Cuando lo que los alumnos aprenden en la escuela tiene un propósito comunicativo claro y les puede servir dentro o fuera de ella.	Cuando el trabajo didáctico se limita al desarrollo de ejercicios escolares carentes de fines comunicativos, como la enseñanza de definiciones.

2.4. Comenten por qué las siguientes actividades no pueden considerarse prácticas sociales del lenguaje.

• Entrevistar a una mascota o a un marciano

No es considerada práctica social del lenguaje, porque es algo irreal, que no se puede hacer, no tiene nada que ver con el contexto en el que vivimos.

• Resumir un poema o una fábula.

Ambas, tanto fábula como poesía ya poseen una estructura que no puede ser modificada porque sus características ya están establecidas y seria algo ilógico querer hacer eso, va en contra de sus características.

• Pedir a alguien que invente un mito.

Los mitos son historias que tiene muchos años y que tienen una razón de existir, no podemos inventar uno porque se nos de la gana, no, ellos poseen características especificas que si se cambian ya no seria un mito.

• Utilizar una noticia con el fin de encontrar palabras graves, agudas y esdrújulas.

La función de la noticia es otra no la de encontrar tipos de palabras, que bien en cierto momento se podrían hacer, pero no tanto porque su papel es otro. Para encontrar palabras existen otro tipo de textos actividades diferentes.

• Leer un cuento para analizar las oraciones simples.

Podría ser que en ocasiones se llegara a hacer, pero no es su función, el cuanto esta hecho para narrar una historia y ser leída por otras personas.

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3. Importancia de diseñar un programa de estudio a partir de las prácticas sociales del lenguaje

La manera de plantear los contenidos de un programa orienta lo que se hace con ellos en el salón de clases. No es lo mismo presentar una lista de temas que un conjunto de prácticas. La lista de temas menciona lo que se debe trabajar, pero no proporciona indicaciones acerca de lo que se quiere lograr, de lo que los estudiantes deben aprender respecto de ese tema ni de cómo o por qué ese tema sirve para mejorar su comprensión y producción del lenguaje. En cambio un programa que pretende preparar a los alumnos para participar en una diversidad de prácticas de uso del lenguaje requiere indicaciones claras de lo que los alumnos deben hacer para lograr los aprendizajes esperados. Este conjunto de actividades tienen como objetivo ayudar a distinguir algunas implicaciones en cuanto a la manera de plantear los contenidos de un programa.

3.1. Lean los contenidos para el primer grado de secundaria del programa de español de 1993 y realicen lo siguiente:

• Identifiquen tres contenidos centrados en la enseñanza de nociones o definiciones.

Estructura sintáctico-semántica

• Maneras de organizar la información en el texto (tema y subtemas, orden cronológico, problema y su solución).

Organización gráfica de los textos y puntuación

• Funciones y características de los componentes gráficos del texto (apartados, subapartados, tí­tulos, subtítulos, índices, ilustraciones, gráficas y tablas).

• Funciones de las gráficas, tablas, diagramas y cuadros sinópticos en la presentación de la in­formación.

Propiedades de los géneros y tipos de texto

• Propósitos y características de los textos infor­mativos.

• Propósitos y características de las fichas biblio­gráficas.

• Identifiquen tres contenidos que constituyan prácticas sociales del lenguaje.

Aspectos discursivos

• Importancia de tomar en cuenta a la audiencia para planear el guión.

• Efecto de los recursos prosódicos (entonación, volumen y pausas), y las actitudes corporales del expositor.

Variedades lingüísticas

• Interacción verbal en contextos formales e infor­males.

3.2. Comparen sus respuestas con el resto del grupo y comenten ¿con cuál de estos tres tipos de contenidos permite que los alumnos aprendan a comunicarse de manera eficaz en diferentes contextos fuera de la escuela?

Básicamente son los tres tipos de contenidos, porque todos tienen relación con la práctica de la comunicación.

El proceso de comunicación es muy amplio, y por tanto necesita de muchos recursos para que se pueda a realizar por completo y de manera satisfactoria.

3.3. Lean las prácticas que aparecen en el siguiente cuadro y marquen las denominadas habilidades básicas del lenguaje que involucran.

Prácticas	Leer	Escribir	Hablar- Escuchar
Resumir un texto.	X	X
Exponer lo aprendido sobre un tema.	X		X
Comentar con otros un texto.	X		X
Planear y realizar una entrevista.	X	X	X
Corregir en parejas un texto.	X	X
Ensayar una obra de teatro.	X		X
Preparar la declamación de un poema.	X		X
Tomar notas en una conferencia.		X	X
Leerle un cuento a un niño pequeño.	X		X
Presentar las noticias en un programa radiofónico.	X		X

3.4. Piensen en tres actividades que realicen con sus alumnos en las que se ponga en juego únicamente una de las llamadas habilidades básicas: hablar, leer, escribir o escuchar.

3.5. Comenten lo siguiente:

• ¿Es posible separar los actos de lectura, escritura y oralidad involucrados en las prácticas sociales del lenguaje en la enseñanza?

No. Considero que no por el hecho que una tiene que ver con la otra, no se puede escribir sin antes haber leído para saber de lo que se hablara y lo mismo digo que para expresar es necesario que se haya leído o escrito algo para darlo a conocer a los demás.

• Al hacerlo, ¿hasta dónde se distorsiona el sentido que tiene fuera de la escuela?

Se distorsiona en el sentido que si no se hace una actividad previa a la otra, entonces no se tienen las bases para lograr hacer un buen trabajo.

Si una actividad se hace en la escuela es para que se ponga en práctica fuera de ella y se apliquen los conocimientos adquiridos, si no es así los alumnos nunca tendrán interés por realizar algo bien.

• ¿Es recomendable hacerlo?; ¿por qué?

Considero que no es factible separar los actos involucrados en las prácticas sociales del lenguaje, porque uno a otro se complementan y si se separan es posible que se trunque una mejor comprensión de lo que se está viendo, es necesario que para que haya uno el otro este de base para fundamentar y sustentar y así obtener un mejor resultado.